Nota editorial: El presente artículo es el borrador del primer capítulo de una disertación doctoral en la que se postula la necesidad de currículos educativos críticos en la escuela superior de Puerto Rico, fundamentados en el materialismo dialéctico. Desde Rumbo Alterno le deseamos al autor éxito en su investigación.
Capítulo I
“No es la conciencia la que determina la vida,
sino la vida la que determina la conciencia”
Marx & Engels, 1845
Introducción
La relación entre la sociedad y el sistema educativo está unida por una interdependencia constante, en la que cada elemento transforma al otro de manera cíclica, produciendo así un nexo simbiótico entre sociedad y educación. Sin embargo, señala Guzmán (2011) que es la estructura social quien define y condiciona los procesos pedagógicos, ya que la educación es un fenómeno sociocultural donde las relaciones, normas, valores y la clase social de una comunidad determinan el acceso, los contenidos y las expectativas del sistema educativo.
La estructura social está formada por grupos sociales cuyos roles y jerarquíashacen referencia al papel que desempeñan los individuos en la sociedad. Sin embargo, son las instituciones quienes crean y modifican las normas y costumbres de la sociedad. La interacción entre los grupos, los individuos y las familias, dan lugar a las normas que rigen la vida diaria de estos. De esta manera se establece la forma de gobierno o el régimen político, los cuales tienen consecuencias para la ciudadanía y por ende al tipo de enseñanza que se imparte a través de la pedagogía (Márquez & Velázquez, 2016).
Según Montagud (2026) la situación política de un país, así como los métodos de enseñanza que se imparten en el mismo, están íntimamente relacionados. Expone el autor, que no se debe poner en duda que enseñar es fundamental para que las sociedades vayan progresando y formen a ciudadanos ajustados a las demandas que su entorno social les exige. El problema está en que en muchas ocasiones la enseñanza se queda anclada en simplemente transmitir información, sin fomentar el aprendizaje significativo ni ser crítico con lo que se aprende. Esto es justo lo que defiende la pedagogía crítica y el materialismo dialéctico. La pedagogía crítica pretende que mediante el pensamiento crítico se invite al alumnado a cuestionarse la vida que les ha tocado vivir y ver hasta qué punto pueden cambiarla por medio de la intervención política y social (Freire, 1970; Marx & Engels, 1970).
Este tipo de pedagogía promueve el cambio social haciendo a los alumnos partícipes de los movimientos socioculturales de su tiempo. La conceptualización de la pedagogía crítica tiene como finalidad transformar el sistema educativo tradicional en lo particular para incentivar cambios en la sociedad en general (Freire, 1970). La pedagogía crítica es inspirada en las propuestas filosóficas de Karl Marx, el cual comparten la importancia de enseñar a los estudiantes a involucrarse en lo que sucede a su alrededor, no de forma pasiva, sino aplicándola mediante la praxis en su ámbito social. Siempre partiendo desde una postura ética, la pedagogía crítica busca desarrollar el arte del cuestionamiento en el alumnado, haciendo que se pregunten por qué su entorno es como es, ver hasta qué punto las estructuras sociales les son beneficiosas o, por el contrario, deben ser transformadas o demolidas (Marx, 1979).
Ante la imperiosa transformación digital en la que estamos inmersos, se exige un ecosistema educativo que fomente la capacidad de “aprender a aprender” en entornos de incertidumbre (García-Peñalvo, 2021). En consecuencia, mientras que la estructura social define los objetivos pedagógicos, el proceso educativo dota a la sociedad de las herramientas críticas necesarias para reformar y mejorar esa misma estructura social, siempre que dichos objetivos estén supeditados a necesidades productivas y éticas.
Antecedentes del Problema
La investigación titulada “El marxismo en el Puerto Rico de hoy” (Carrión Gallardo, 2021) analizó cómo, mediante el materialismo dialéctico, las contradicciones estructurales —como la desigualdad económica y la relación de subordinación política— afectan la realidad puertorriqueña contemporánea. El materialismo dialéctico es la base filosófica que establece que la materia subyace a la realidad, tanto concreta como abstracta (Politzer, 1975). Esta postura constituye el cimiento del pensamiento de Karl Marx y establece una ruptura radical con las concepciones idealistas de la sociedad en curso. Como menciona Politzer (1975), el idealismo es una doctrina que tiene como base la explicación de la materia por el espíritu, en otras palabras, el mundo interpretado através de la metafísica o religión. El cual, frente a estas, el marxismo sostiene que la realidad social está compuesta primordialmente por las condiciones materiales concretas, mediante las cuales los seres humanos producen su vida y organizan sus relaciones sociales (Marx & Engels, 1979).
Desde esta perspectiva, la historia no avanza por el desarrollo de ideas “puras”, sino por la dinámica contradictoria entre las fuerzas productivas y las relaciones de producción (Politzer, 1975). La dialéctica, heredada críticamente de Hegel, permite comprender la realidad como un proceso en constante cambio, atravesado por contradicciones internas que generan transformaciones cualitativas (Engels, 2003). El marxismo, por tanto, no es solo una teoría económica, sino una filosofía de la praxis orientada a la transformación consciente de las condiciones materiales que producen explotación y dominación (Marx, 1845/1979).
Este marco filosófico del materialismo dialéctico mantiene el referido nexo simbiótico entre la educación y la sociedad, manifestándose específicamente mediante la educación comunitaria y pedagogía crítica. La educación comunitaria constituye una mediación práctica del materialismo dialéctico, ya que articula conocimiento, conciencia y acción colectiva para transformar las estructuras de opresión (Freire, 1970; Gramsci, 1971). La investigación antes mencionada logró un diagnóstico estructural relevante, sin embargo, no delineó cómo una problematización educativa incide en la realidad escolar-comunitaria, ni articuló la urgencia de una disposición curricular con pedagogía crítica en la escuela superior de Puerto Rico. Esta limitación constituye el punto de partida del presente estudio.
En el Puerto Rico contemporáneo, procesos sociales como la imposición de la Ley PROMESA, la Junta de Control Fiscal, la profundización de la deuda pública, las políticas de austeridad, el cierre masivo de escuelas públicas, el impacto del Huracán María, la Pandemia del COVID-19, las movilizaciones sociales de 2019 y los recientes arrestos a inmigrantes, no constituyen eventos aislados ni fallas administrativas coyunturales. Desde el materialismo dialéctico, representan expresiones orgánicas de la lógica del capitalismo en su fase imperialista (Lenin, 1917/1974). Estas dinámicas revelan cómo las decisiones políticas, económicas y educativas responden a intereses estructurales que trascienden el ámbito local y se insertan en relaciones de poder globales.
Antecedentes histórico-pedagógicos relevantes para este estudio incluyen las iniciativas educativas vinculadas al Black Panther Party (BPP) en Estados Unidos, que articularon necesidades materiales con formación de conciencia histórica y política, mostrando que la educación puede organizarse como práctica integral orientada a la emancipación (Alkebulan, 2007; Heynen, 2009). Asimismo, las campañas de alfabetización en Cuba (1961) y Nicaragua (1980) constituyeron antecedentes significativos de educación comunitaria articulada a una filosofía transformadora. La Campaña Nacional de Alfabetización cubana redujo el analfabetismo de aproximadamente 23% a menos de 4% en un año, integrando estudio, trabajo productivo y formación de conciencia social (UNESCO, 1964; Kapcia, 2008). La Cruzada Nacional de Alfabetización nicaragüense redujo el analfabetismo del 50% al 12% en pocos meses mediante un modelo participativo de carácter masivo (UNESCO, 1981; Arnove, 1986). En la presente investigación, estas experiencias sirven como antecedentes histórico-pedagógicos que informan la discusión sobre el potencial transformador de un currículo crítico, sin trasladar mecánicamente contextos ni modelos pasados.
Planteamiento del Problema
La escuela superior pública en Puerto Rico exhibe indicadores de desempeño que, considerados en conjunto, configuran una crisis sostenida que ninguna reforma educativa de las últimas décadas ha logrado revertir. Según el informe del National Assessment of Educational Progress (NAEP, 2022), Puerto Rico registra consistentemente los niveles más bajos de rendimiento en lectura y matemáticas entre todas las jurisdicciones participantes en los Estados Unidos, con más del 80% del estudiantado por debajo del nivel de competencia básica. La tasa de graduación de escuela superior ronda el 70%, pero estudios del Departamento de Educación de Puerto Rico (2022) indican que una proporción significativa de los graduados no posee las competencias analíticas necesarias para acceder a estudios postsecundarios sin cursos remediales. La deserción escolar en el nivel superior afecta desproporcionadamente a jóvenes de comunidades de bajos ingresos, con tasas que duplican el promedio nacional (Instituto de Estadísticas de Puerto Rico, 2021). Estos datos no son nuevos: llevan décadas documentándose sin que las políticas educativas vigentes hayan producido una transformación sustantiva.
El deterioro de las condiciones materiales del sistema educativo agrava estos indicadores. Entre 2010 y 2022 se cerraron más de 680 escuelas públicas, concentradas en las comunidades de menores ingresos y más alejadas de los centros urbanos (Action Center on Race and the Economy [ACRE], 2024). Bajo los mandatos de la Junta de Control Fiscal —establecida por la Ley PROMESA en 2016— el presupuesto del Departamento de Educación fue recortado en cientos de millones de dólares, mientras se transfirieron fondos públicos hacia escuelas “charter” y programas de “vouchers” educativos con escasa rendición de cuentas ante las comunidades (Berkeley, 2020; EdWeek, 2018). El huracán María (2017) destruyó o dañó gravemente cientos de planteles escolares, acelerando los cierres ya proyectados y desplazando a miles de familias (Hinojosa, Meléndez & Pietri, 2019). La pandemia del COVID-19 (2020–2022) profundizó las brechas de aprendizaje preexistentes, afectando con mayor severidad a los estudiantes sin acceso confiable a Internet o a dispositivos tecnológicos (Centro de Periodismo Investigativo, 2020). Cada uno de estos eventos fue presentado por las autoridades como una crisis excepcional; la suma de ellos revela un patrón estructural.
Ante estos indicadores, las explicaciones dominantes en la política educativa puertorriqueña han seguido una lógica técnico-administrativa: se atribuye el bajo rendimiento a la insuficiencia de recursos, a la falta de capacitación docente, a la desorganización institucional o a factores culturales de las familias. Las respuestas que de ella derivan son igualmente técnicas: estandarización curricular, pruebas de alto impacto, evaluación docente por métricas de rendimiento estudiantil e introducción de operadores educativos privados como alternativa al sistema público. Sin embargo, estas intervenciones llevan décadas implementándose en Puerto Rico —bajo distintos gobiernos y distintas denominaciones— sin revertir los indicadores que pretenden atender. La pregunta que el campo investigativo no ha respondido con suficiente rigor es la siguiente: ¿por qué los problemas de la educación pública puertorriqueña persisten con independencia de las reformas técnicas aplicadas?
La respuesta a esa pregunta requiere un cambio de escala analítica: pasar del plano de las políticas educativas al plano de las condiciones históricas y estructurales que organizan el sistema educativo como institución social. El sistema educativo puertorriqueño no surgió de un vacío: fue diseñado, desde la intervención estadounidense de 1898, para cumplir funciones específicas dentro de un orden colonial. La imposición del inglés como lengua de instrucción, la centralización del control curricular en Washington, la formación de lo que Julian Go (2000) denominó “tropical Yankees” —sujetos colonizados que internalizaran los valores y la lealtad política del colonizador— no fueron accidentes de la transición colonial, sino su objetivo explícito (Negrón de Montilla, 1977). El modelo de la sociedad industrial del siglo XX profundizó esta orientación: la escuela fue reorganizada, durante la Operación Manos a la Obra, según el modelo de la fábrica: fragmentación del conocimiento en asignaturas aisladas, gestión del tiempo por timbres y períodos, producción en serie de fuerza de trabajo calificada para la industria bajo dependencia del capital estadounidense (Picó, 2006; Apple, 1979). Este modelo no desapareció con la desindustrialización; se reconfirmó bajo la lógica neoliberal como producción de capital humano medible y de consumidores dóciles (Apple, 1979; Klein, 2018).
Comprender estos problemas en su dimensión histórica y estructural exige una perspectiva teórica que las explicaciones técnico-administrativas no proveen. La crítica social —y particularmente la tradición teórica del materialismo dialéctico, la pedagogía crítica y la teoría anticolonial— ofrece las herramientas conceptuales para examinar cómo el currículo escolar no es un repositorio neutral de conocimientos, sino una selección históricamente condicionada que puede fortalecer o limitar las capacidades analíticas, históricas y sociales del estudiantado. Desde esta perspectiva, los problemas documentados de la educación puertorriqueña no son fallas del sistema; son el sistema funcionando conforme a sus determinaciones históricas. La cuestión pertinente para la investigación educativa no es solo cómo mejorar los indicadores dentro del modelo vigente, sino qué tipo de currículo podría desarrollar en los estudiantes de escuela superior la capacidad de comprender críticamente su propia realidad histórica y social (Freire, 1970; Vygotsky, 1978; Apple, 1979).
Sin embargo, la investigación educativa académica en Puerto Rico ha producido un cuerpo abundante de diagnóstico crítico sobre el colonialismo y el neoliberalismo, sin traducirlo sistemáticamente en propuestas curriculares fundamentadas que operen desde la escuela superior. Existe un vacío investigativo específico: no hay un cuerpo teórico-crítico sistemático que, en el contexto de la escuela superior puertorriqueña, articule la conexión entre la crisis histórica y estructural del sistema educativo y la pertinencia de un currículo fundamentado en el materialismo dialéctico como respuesta pedagógica legítima y viable (Riestra, 1992; Alkebulan, 2007; Heynen, 2009). Ese vacío es el que justifica el presente estudio como tema legítimo de disertación doctoral en el campo de la investigación educativa crítica.
El problema de investigación se define como: la insuficiente fundamentación teórico-crítica —y la limitada investigación sistemática en el contexto de la escuela superior— sobre la pertinencia e importancia de un currículo y pedagogía crítica fundamentado en el materialismo dialéctico para fortalecer las competencias analíticas, históricas y sociales del estudiantado puertorriqueño, en un sistema educativo cuyos indicadores de crisis sostenida revelan las insuficiencias del modelo técnico-administrativo dominante y la urgencia de un análisis desde la crítica social e histórico-estructural (Marx & Engels, 1979; Freire, 1970; Apple, 1979; Fanon, 1963; Gramsci, 1971).
Justificación del Estudio
Importancia Teórica
Este estudio aporta al campo educativo al reintroducir, con rigor conceptual, el marxismo, el materialismo dialéctico y el marxismo-leninismo como marcos analíticos legítimos para comprender la educación como práctica social históricamente condicionada. Marx y Engels (1979) establecen la relación entre base material y conciencia, lo cual permite analizar el currículo como forma ideológica concreta, vinculada a relaciones de producción y poder. Lenin (1917/2017) aporta una conceptualización del Estado como instrumento de dominación de clase. Aplicada a la educación, esta perspectiva ayuda a examinar cómo la escuela contribuye a reproducir o disputar el orden social. Gramsci (1971) permite comprender la hegemonía como dirección cultural y moral, útil para examinar el currículo como dispositivo hegemónico. Freire (1970) y Vygotsky (1978) ofrecen fundamentos pedagógicos y psicológicos para comprender cómo se forma la conciencia crítica a través de mediaciones sociales.
El estudio también responde a un problema epistémico: la tendencia institucional a marginar conceptos marxistas y anticoloniales del debate académico, lo cual reduce la pluralidad teórica y obstaculiza análisis objetivos de la realidad social (Derrida, 1995). Al sostener un marco teórico coherente y transparente, la disertación contribuye a ampliar el debate educativo y a legitimar investigaciones críticas en Puerto Rico. Conforme a Popper (1959), la rigurosidad científica del conocimiento no depende de la obediencia a una ortodoxia institucional, sino de la coherencia teórica, la claridad conceptual, la transparencia metodológica y la posibilidad de confrontar las hipótesis con evidencia.
Importancia Práctica
En términos prácticos, esta disertación fundamenta por qué un currículo con fundamentos en el materialismo dialéctico sería un vehículo de transformación dentro de un entorno educativo fijo y estructurado. No como un diseño curricular completo en esta etapa, sino como una fundamentación robusta sobre su importancia, su potencial y sus implicaciones para la escuela superior en Puerto Rico. El estudio parte de que un currículo con pedagogía crítica puede fortalecer capacidades analíticas del estudiantado para interpretar su realidad social, reconocer contradicciones y participar con mayor conciencia en procesos comunitarios (Freire, 1970; Vygotsky, 1978).
Los insumos generados por este estudio son pertinentes para docentes de escuela superior interesados en fundamentar prácticas pedagógicas críticas, para formadores de docentes comprometidos con la incorporación de perspectivas histórico-sociales en el currículo, para tomadores de decisiones en política educativa que requieran evidencia sobre alternativas curriculares y para investigadores del campo educativo puertorriqueño interesados en marcos teóricos críticos.
Beneficios Esperados y Población Beneficiaria
La investigación busca generar argumentación académicamente defendible sobre la necesidad de enfoques curriculares críticos en escuela superior. El beneficio inmediato se enfoca en los estudiantes de escuela superior de Puerto Rico, sin embargo, el alcance transformador se proyecta hacia la comunidad, en la medida en que el fortalecimiento del análisis crítico y la conciencia histórica del estudiantado puede traducirse en participación social, organización comunitaria y decisiones informadas (Fanon, 1963; Freire, 1970).
Propósito del Estudio
El propósito de esta investigación es analizar y fundamentar teórico-críticamente la pertinencia e importancia de un currículo fundamentado en el materialismo dialéctico en la escuela superior de Puerto Rico como vehículo potencial de transformación histórico-social en un entorno educativo fijo y estructurado. El estudio destaca la relevancia de dicho enfoque curricular para fortalecer competencias analíticas, históricas y sociales del estudiantado y su proyección hacia beneficios comunitarios (Marx & Engels, 1979; Freire, 1970; Vygotsky, 1978; Fanon, 1963).
Preguntas de Investigación
Las siguientes preguntas guían este estudio teórico-crítico. Dado el carácter del estudio, todas son respondibles mediante análisis sistemático de literatura, documentos curriculares y marcos teóricos, sin requerir trabajo empírico de campo en esta fase:
1. ¿Qué condiciones materiales, coloniales y capitalistas condicionan estructuralmente el sistema educativo puertorriqueño y la configuración del currículo en la escuela superior?
2. ¿Qué limitaciones presenta el currículo oficial de la escuela superior puertorriqueña para el desarrollo de competencias analíticas, históricas y sociales desde una perspectiva materialista-dialéctica?
3. ¿Qué fundamentos teóricos y pedagógicos —desde el materialismo dialéctico, la pedagogía crítica y la psicología histórico-cultural— sostienen la pertinencia de un currículo crítico como vehículo de transformación en la escuela superior puertorriqueña?
4. ¿De qué manera los antecedentes histórico-pedagógicos de educación crítica comunitaria —como las iniciativas educativas del Black Panther Party y las campañas de alfabetización en Cuba y Nicaragua— informan la discusión sobre las posibilidades y los límites de un currículo transformador en la escuela superior de Puerto Rico, sin trasladar mecánicamente sus contextos?
5. ¿Cómo opera la resistencia epistemológica e institucional en la academia ante marcos teóricos marxistas y anticoloniales, y qué implicaciones tiene dicha resistencia para la producción de conocimiento educativo crítico en Puerto Rico?
Objetivos de Investigación
Objetivo General
Analizar y fundamentar teórico-críticamente la pertinencia de un currículo fundamentado en el materialismo dialéctico en la escuela superior de Puerto Rico como vehículo potencial de transformación histórico-social, considerando su relación con la formación de competencias analíticas, históricas y sociales del estudiantado y su impacto comunitario (Marx & Engels, 1979; Freire, 1970).
Objetivos Específicos
1. Describir las principales condiciones coloniales-capitalistas que estructuran el sistema educativo puertorriqueño y su función ideológica en la escuela superior (Lenin, 1917/2017; Gramsci, 1971; Althusser, 1971).
2. Examinar, desde un marco materialista-dialéctico, cómo el currículo escolar puede contribuir a la reproducción o a la disputa del orden social dominante (Marx & Engels, 1979; Althusser, 1971).
3. Analizar los aportes de Freire y Vygotsky para sostener, pedagógica y psicológicamente, la relevancia de mediaciones críticas en el desarrollo del pensamiento analítico de estudiantes de escuela superior (Freire, 1970; Vygotsky, 1978).
4. Integrar antecedentes histórico-pedagógicos de educación crítica comunitaria para informar la discusión sobre posibilidades y límites de la educación transformadora en Puerto Rico (Alkebulan, 2007; Heynen, 2009; Arnove, 1986).
5. Identificar y discutir críticamente los mecanismos de resistencia epistemológica e institucional ante enfoques marxistas y anticoloniales en la academia, y sus implicaciones para la investigación educativa en Puerto Rico (Derrida, 1995; Gramsci, 1971).
Diseño del Estudio: Estudio Teórico-Crítico
Paradigma y Enfoque Epistemológico
Esta investigación se inscribe en el paradigma crítico-transformador, cuyo punto de partida es que el conocimiento no es neutral, sino que se produce en condiciones históricas y materiales determinadas que pueden reproducir o cuestionar relaciones de dominación (Kincheloe & McLaren, 2005). Desde este paradigma, el propósito de la investigación no es únicamente describir la realidad, sino comprender sus contradicciones estructurales y fundamentar posibilidades de transformación. El materialismo dialéctico opera en este estudio como marco epistemológico principal, articulado con la pedagogía crítica, la psicología histórico-cultural y la teoría anticolonial.
Tipo de Estudio
El presente estudio se define como un estudio teórico-crítico de carácter cualitativo. Este tipo de investigación se distingue del análisis documental descriptivo en que no solo sistematiza fuentes, sino que las somete a escrutinio desde un marco epistemológico explícito, identifica contradicciones, tensiones y vacíos en el campo, y produce argumentación académicamente defendible sobre la pertinencia de una orientación curricular. Conforme a Anfara y Mertz (2006), los estudios teórico-críticos en educación constituyen una modalidad legítima de investigación doctoral cuando el propósito es fundamentar conceptualmente un problema antes de abordarlo empíricamente.
La elección de este diseño responde a la naturaleza del problema identificado: la ausencia de fundamentación teórica sistemática sobre la pertinencia de un currículo fundamentado en el materialismo dialéctico en la escuela superior de Puerto Rico. Antes de que sea posible investigar empíricamente los efectos de tal currículo, es metodológicamente necesario establecer su coherencia teórica, sus fundamentos pedagógicos y su viabilidad en el contexto específico. Este estudio constituye, por tanto, una fase teórica fundacional que prepara el terreno para investigaciones empíricas futuras.
Fuentes y Procedimiento Analítico
El corpus analítico de este estudio está compuesto por tres tipos de fuentes, seleccionadas mediante criterios de relevancia teórica, pertinencia contextual y representatividad en el campo:
• Fuentes primarias teóricas: escritos filosóficos, políticos y pedagógicos de Marx, Engels, Lenin, Gramsci, Freire, Vygotsky y Fanon, que constituyen los pilares del marco epistemológico del estudio.
• Documentos curriculares e institucionales: marcos curriculares del Departamento de Educación de Puerto Rico, políticas educativas vinculadas a la Ley PROMESA y estándares académicos vigentes en la escuela superior.
• Literatura secundaria crítica: investigaciones académicas sobre educación comunitaria, teoría curricular crítica, estudios coloniales en el Caribe y antecedentes histórico-pedagógicos relevantes.
El procedimiento analítico sigue los principios del análisis crítico del discurso teórico (Fairclough, 2003). Identifica las categorías analíticas centrales, hace un examen de su coherencia interna, contraste con las condiciones materiales del contexto puertorriqueño y elabora una síntesis argumentativa. No se trata de una revisión narrativa de literatura, sino de un análisis orientado por preguntas específicas y categorías epistemológicas definidas a priori por el marco materialista-dialéctico.
Posicionalidad del Investigador
En consonancia con los estándares del paradigma crítico, este estudio reconoce la posicionalidad del investigador como parte constitutiva del proceso de producción de conocimiento. El investigador se sitúa dentro de la tradición marxista y anticolonial, lo cual informa la selección de categorías analíticas y el horizonte interpretativo. Esta transparencia epistemológica no compromete el rigor del análisis, por el contrario, conforme a Popper (1959), la rigurosidad científica depende de la coherencia teórica, la claridad conceptual y la transparencia metodológica, no de una pretendida neutralidad valorativa que el paradigma crítico reconoce como imposible.
Criterios de Rigor
En los estudios teórico-críticos, los criterios de rigor no son equivalentes a los de la investigación cuantitativa, pero son igualmente exigentes. Este estudio se evalúa conforme a cuatro criterios adaptados al paradigma crítico-transformador (Lincoln & Guba, 1985; Anfara & Mertz, 2006). El primero es la coherencia interna, entendida como la consistencia entre el problema de investigación, el marco epistemológico, las preguntas, los objetivos y el procedimiento analítico. El segundo es la saturación teórica, que implica que el corpus de fuentes seleccionado es suficientemente representativo para responder las preguntas planteadas, y que la incorporación de fuentes adicionales no alteraría sustancialmente las conclusiones del análisis. El tercero es la credibilidad interpretativa, que se sostiene mediante la triangulación de fuentes primarias, documentos institucionales y literatura secundaria crítica, así como mediante la explicación detallada del razonamiento en cada paso analítico. El cuarto es la confirmabilidad, garantizada por la declaración explícita del marco epistemológico, de la posicionalidad del investigador y del procedimiento analítico, de modo que otro investigador pueda reconstruir la trayectoria del argumento y evaluar su solidez. En conjunto, estos criterios sustentan la validez académica del estudio teórico-crítico como modalidad legítima de investigación doctoral.
Marco Teórico-Conceptual
Esta investigación se fundamenta en un marco teórico articulado que integra el materialismo dialéctico como enfoque epistemológico principal, la pedagogía crítica, la psicología histórico-cultural y la teoría anticolonial. Esta articulación permite comprender la educación como práctica social insertada en relaciones histórico-sociales concretas, condicionada por la base material de la sociedad, pero simultáneamente constituida como espacio de disputa ideológica y cultural. Dado que el problema de investigación requiere un análisis sistemático de las condiciones históricas y estructurales del sistema educativo puertorriqueño, el desarrollo completo de las categorías teóricas que orientan este estudio —incluyendo las contribuciones de Marx, Engels, Lenin, Gramsci, Freire, Vygotsky, Fanon, Bourdieu y De Sousa Santos— se presenta de forma integrada en el Capítulo II: Marco Teórico, donde cada perspectiva se desarrolla en profundidad y en relación directa con la literatura académica pertinente. Esta organización responde a la recomendación metodológica de que el marco teórico y la revisión de literatura constituyan un capítulo integrado que provea el andamiaje conceptual para el análisis crítico del problema educativo identificado (Anfara & Mertz, 2006).
Definición de Términos
Los siguientes términos se definen operacionalmente para los fines de esta investigación:
• Materialismo dialéctico: enfoque filosófico que explica la realidad social como proceso material en cambio continuo, impulsado por contradicciones históricas y orientado a la praxis transformadora.
• Marxismo: teoría crítica e histórica que analiza la sociedad a partir de las relaciones de producción, la lucha de clases y la transformación social mediante praxis.
• Marxismo-leninismo: desarrollo del marxismo que sistematiza el análisis del Estado y el imperialismo, útil para comprender la dominación colonial-capitalista y su reproducción institucional.
• Currículo materialista-dialéctico: marco curricular crítico orientado a fortalecer mediaciones analíticas e histórico-sociales para comprender y transformar la realidad. En este estudio se aborda su importancia y pertinencia teórica, no su diseño completo.
• Pensamiento crítico: capacidad de analizar, cuestionar, interpretar y evaluar fenómenos sociales e históricos mediante categorías conceptuales y mediaciones culturales; depende de prácticas educativas y herramientas disponibles.
• Colonialismo/colonización mental: dominación político-cultural que reorganiza historia, identidad y subjetividad del pueblo oprimido, con efectos en currículo y conciencia.
• Hegemonía: dirección cultural y moral que naturaliza el orden social dominante y organiza consensos mediante instituciones como la escuela.
• Idealismo: postura filosófica que sostiene que la realidad social no está determinada principalmente por las condiciones materiales (economía, trabajo, producción), sino por las ideas, la conciencia, los valores o el espíritu.
• Estructura (base material): en la teoría marxista, conjunto de condiciones materiales de existencia de una sociedad que determinan la superestructura ideológica, política y cultural.
• Superestructura: conjunto de formas ideológicas, políticas, jurídicas y culturales que se desarrollan a partir de la estructura económica dominante.
• Condiciones materiales: conjunto de circunstancias económicas, sociales y productivas concretas en las que los seres humanos producen y reproducen su vida, constituyendo el punto de partida real de toda organización social.
• Estudio teórico-crítico: modalidad de investigación cualitativa que examina de forma sistemática y argumentativa la coherencia, pertinencia y potencial transformador de marcos teóricos aplicados a problemas educativos concretos.
Alcance y Delimitaciones
Este estudio se enfoca en la escuela superior de Puerto Rico y en la fundamentación teórico-crítica sobre la importancia de un currículo materialista-dialéctico para fortalecer competencias analíticas, históricas y sociales en el estudiantado, con proyección comunitaria.
El estudio incluye:
• Análisis crítico de las condiciones coloniales-capitalistas que estructuran el sistema educativo puertorriqueño en la escuela superior.
• Fundamentación teórica de la pertinencia de un currículo crítico materialista-dialéctico.
• Integración de antecedentes histórico-pedagógicos de educación comunitaria crítica como referentes analíticos.
• Discusión de resistencias epistemológicas en la academia ante marcos marxistas y anticoloniales.
• Examen de documentos curriculares e institucionales pertinentes al nivel de escuela superior.
El estudio no incluye:
• Diseño completo de un currículo alternativo (solo fundamentación de su importancia y pertinencia).
• Implementación experimental o piloto del currículo propuesto.
• Recolección de datos mediante instrumentos de campo (entrevistas, encuestas, observaciones).
• Generalización a otros niveles educativos (elemental, intermedio) o contextos geográficos fuera de Puerto Rico.
• Sustitución de políticas públicas educativas vigentes.
Conclusión del Capítulo
Este capítulo presentó los fundamentos del estudio teórico-crítico que constituye esta disertación doctoral. Se expusieron los antecedentes históricos y teóricos que ubican la educación puertorriqueña dentro de contradicciones coloniales-capitalistas, resaltando la escuela superior como espacio estratégico de reproducción ideológica y, potencialmente, de transformación social (Marx & Engels, 1979; Lenin, 1917/2017). Se definió el problema de investigación como la insuficiente fundamentación teórico-crítica sobre la pertinencia de un currículo materialista-dialéctico para los estudiantes de escuela superior de Puerto Rico. Se justificó el estudio por su relevancia teórica, práctica y comunitaria, al sostener que un currículo crítico puede funcionar como vehículo de transformación en un entorno educativo fijo y estructurado (Freire, 1970; Vygotsky, 1978).
Un aporte estructural fundamental de este capítulo es la explicitación del diseño del estudio como estudio teórico-crítico inscrito en el paradigma crítico-transformador. Esta clarificación epistemológica y metodológica responde a una exigencia doctoral: toda investigación debe declarar el tipo de conocimiento que produce, los procedimientos mediante los cuales lo produce y los criterios de rigor que lo validan. Se formularon propósito, preguntas y objetivos alineados al marco conceptual marxista, pedagógico y anticolonial, con preguntas operacionalizables mediante el análisis sistemático de literatura, documentos curriculares y marcos teóricos. Se establecieron definiciones clave —incluyendo la del tipo de estudio— y delimitaciones que organizan el alcance del trabajo y preparan el tránsito hacia la revisión de literatura del Capítulo II.
Referencias
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Anfara, V. A., & Mertz, N. T. (Eds.). (2006). Theoretical frameworks in qualitative research. SAGE.
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